Sınıf Öğretmenleri sitesi

1. Öğrenci merkezli eğitim için öğrencilerin derse ve etkinliklere etkin olarak katılması gerekmektedir.
   Etkin öğrenme; bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaşımıdır. Bu katılımı sağlamak için öğrenenlere okuma, yazma, konuşma, tartışma, geçmiş yaşantılarla bağ kurma, edindiği bilgileri günlük yaşamda uygulama ve problem çözme işlemlerini kendi kendilerine yapma olanağının verilmesi gerekir. Bu yaklaşımla öğrenciler; edilgen alıcı olmaktan kurtulur ve kendileri öğrenerek yaşamlarını şekillendirmeye çalışırlar . Bu yolla öğrenciler etkin öğrenme sürecinde karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme olanağına kavuşmaktadırlar.

   Öğretmenler etkin öğrenmenin yararlarını şu şekilde sıralamaktadırlar;

2. Yavaş öğrenen ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayırma,
    

• Öğrencilerin öz denetim geliştirme yollarını iyileştirme,
   

• Farklı öğrenme stilleri için farklı programlar oluşturma,
   

• Yeni öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olma,

• Yaşam boyu öğrenmeyi sağlama (Stern 1997; 21).

1. Etkin öğrenme öğrenciler için olduğu kadar öğretmen için de gerekli olmaktadır. Öğrencilerin güdülenme düzeyini arttırdığı, sınıfta disiplin problemlerini azalttığı öne sürülmektedir. (Simons 1997; 21- 22).

   Güven; kendine güvenen ve öğrenmeye hazır olan öğrencilerin kendilerine saygı duydukları görülmektedir. Kendilerini sınıfta güvende hissederler. İnsan olarak değerleri başarı yada ödüle bağlı değilmiş gibi her yarışı kazanma yada herkesi memnun etme endişesini taşımazlar.Öğrencinin kendine güven duyması; cesaretini ve yaratıcılığını artıracak, problem çözme karar verme becerilerini geliştirecektir.

   Enerji ; Öğrenciler bir şeylerle meşguldür, katılımcıdır, sınıfta istekle çalışırlar. Bekleyen yada canı sıkılan kimseye rastlanmaz.Öğrenciler saate bakmazlar dersin bitmesini beklemezler. Çünkü sınıfta kendilerine güvenmektedirler ve güvenilmektedirler. Aynca her birinin üslendiği görev ve sorumlulukları vardır.

   Özdenetim; Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur, kendilerini yönetir ve güdülerler. Kendi seçimlerini yaparlar, çalışmalarını başlatıp bitirir ve mümkünse çalışmalarını kendileri düzeltirler. Öğrenciler kendi hızlarını kontrol eder ve çalışmalarını yönetirler (Stern 1997; 13) Öğrenciler, öğrenci merkezli eğitim ile; yaşam becerilerini geliştirecek, özdenetim becerisine sahip olacaklardır.

   Gruba ait olma; Öğrenciler yönetici personel ve diğer öğrencilerle olumlu ilişkiler kurmuşlardır. Birbirlerini dinlerler, kabul eder ve edilirler, Saygı görürler ve saygı duyarlar, ret edilme veya dışlanılmış hissetmezler.

   Duyarlı olma; Öğrenciler düşünceli ve uyanıktır. Sınıfta neler olduğunu bilirler. Dikkatli, meraklı, yaratıcı ve gayretli öğrenciler göze çarpar. Diğer insanların duygu ve düşüncelerine karşı duyarlıdırlar. Empati kurabilir ve diğer kişilerle ilişkilerini sağlıklı bir şekilde yürütebilir.

   Etkin ve keşfedici öğrenme sürecinde öğretmenler;

2. Öğrencilerin dikkatli olmalarını sağlayacak ilginç sorular sormalı,
    

• Gözlemlerini yazılı yada sözlü olarak ifade etmesine olanak tanımalı
   

• Öğrencilerin sorulan için okuma kitapları verilerek toplumsal bilgileri artırılmalı,
   

• Bilimsel araştırma ve deneyi destekleyen öğrenme yaşantıları hazırlanmalı ve malzeme sağlanmalı,
   

• Çocukların dünya hakkındaki meraklarını ve sorunlarını paylaşmaya istekli olunmalı,
   

• Yenilikçi, yaratıcı ve deneysel, bir kişi olmalıdır. (Klein, 1991 23-27).

1. Öğrenciler çoğunlukla dinledikleri konu ilginç gelse bile dikkatlerini sürekli dinleme üzene toplayamamaktadır. Sürekli bir zaman dilimi içinde öğretmen konuşmasını yavaşlattığında da öğrenciler sıkılmakta veya zihinleri dağılmaktadır. Ayrıca yapılan araştırmalar göstermektedir ki:

   öğrenciler ilk 10 dakikada dikkatlerini % 70 oranında toplayabildikleri halde, bu oran son 10 dakikada %20 ye düşmektedir. (Mc Keachie, 1986).

   Etkin öğrenmenin gerçekleşmediği, anlatım yönteminin sürekli olarak kullanılmasının ortaya çıkardığı sorunlar “işbirlikli eğitim” hareketinin öncülerinden olan Kari Smith ile David ve Roger Johnson tarafından aşağıdaki şekilde belirtilmektedir (John, John, Smith, 1991).

2. Öğrencilerin dikkatleri her geçen dakika azalmaktadır.
    

• Sadece dinleyerek öğrenen öğrencilere hitap etmektedir.
   

• Ezbere öğrenmeyi sınamaktadır. Bütün öğrencilerin aynı bilgiye ihtiyaç duyduğu ve hepsinin aynı hızda öğrendiği varsayımına dayanmaktadır.

• kaynak:http://denizli.meb.gov.tr

Bilgilerin yaşama aktarılması için öğrenmenin anlamlı olması ve kalıcı olması gerekir. Ausubel “mekanik öğrenme unutulur’, ancak çarpım tablosunda olduğu gibi, günlük yaşamda sürekli kullanılanları unutulmaz: anlamlı öğrenme ise daha çok hatırda kalıcıdır” der.

Öğrenmenin kalıcı olması için kullanılacak pek çok yöntem teknik ve stratejiler vardır.

• 4a. Kavram Haritası İle Öğrenme

  Öğrenilen bilgilerin anlamlı ve kalıcı olmasında kullanılan yollardan biridir. Anlamlı öğrenme bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır. Kavram haritaları, bireylerin nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme kuramları arasında ilişki kuran bir öğrenme aracıdır (Kalaycı.N. M.Çakmak 2000).

  Nowak ve Gowine göre; kavram, nesne ve olayların algılanan benzerlikleridir. Kavram insan zihninde algılanan farklı nesne ve olguların değişebilen ortak özellikleri temsil eden bir bilgi yapısıdır. Kavram haritaları bilginin zihinde somut olarak düzenlenmesini sağlayan bir araçtır. Kavram haritaları kavramları ve kavramların birbirine nasıl bağlandıklarını göstermektedir. Kavramlar olayları, insanları, eşyaları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verilen isimdir. (Kaptan 1998 95)

  Kavram haritaları ile öğrenciler ezberden uzaklaşır ve öğrenme daha uzun süreli olarak sağlanır. Kavram haritalarını oluşturmada genelde izlenmesi gereken bazı aşamalar vardır. Altmok’a (1998) göre (Cunningham§ Turgut 1996) bir kavram haritasını geliştirmede ilgili aşamalar şu şekilde sıralanabilir.

  1. Bir kağıda öğretilecek kavramlar listelenebilir. Kavramlarla ilgili açıklamalar, ilkelere ve kavramlar arası ilişkilere yer verilmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri ve özel adlar kavram olmadıkları için listeye alınmaz.

  2. Bir başka yere özel örnekler öğrenci için önemli olaylar not edilir.

  3. Kavram listesinden en temel kavram ayrı bir kağıdın başına yazılır. Bundan sonra öğrenilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende kağıda yerleştirilir. Birincil kavramdan sonra ikincil kavramlarla bağlantıyı sağlayan kavramlara koordinat kavramlar denir. Düşey düzenlemede genel kavramlar üste, eşit genellikteki kavramlar aynı satırda yer almalıdır.

  4. Her kavram, haritada yalnız bir kere yer almalıdır. Kavramlar, haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edebilmek için kutu içine alınmalıdır. Haritada yer alan iki kavram arası ilişkiyi göstermek üzere, kutu bir çizgi ile bağlanır. Bazı durumlarda ilişkinin yönü önemli olduğu için yön, oklarla gösterilir.

  5. Kavramlar arası ilişkiler, ilişki çizgilerinin üzerine bir kaç sözcük ile yazılır. Bu kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir.

  Kavram haritaları bireyin daha önceki bilgilerini ortaya çıkaran eğitimsel bir araçtır. Öğrencilerin neler bildiklerini belirlemek amacıyla kullanılabilir. Başlangıç aşamasında kullanılırsa daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar gelişme gösterdikleri görsel olarak ölçülebilir. (Kitaptan 1998; 98)

  Öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verilerek kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamaları istenebilir. Ya da öğrenciler önceden kavram haritaları hazırlamışlarsa haritayı kullanabilirler ve farklı renkte bir kalem kullanarak değişiklikler yapabilirler. Bu değişiklikler de bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.
   

• 4.b. Zihin Haritaları
  
  Daha hızlı ve etkili okumaya yardımcı olan teknikler aynı zamanda anlamaya ve hafi; geliştirmeye katkıda bulunur. Bu tekniklerden biri de zihin haritalarıdır.

  Zihin haritaları, konuyu hatırlamada pek fazla güçlük çekmeyen öğrenciler için de kullanılmıştır. konunun ana noktalarını ve diğer kavramlarla ilişkisini gösterir. Zihin haritaları kavram haritalarına benzer bir biçimde anahtar kavramlar ve onlar arasındaki ilişkileri gösteren bilgiler ağaç gibi dallara ayrılır. Kavram haritaları daha doğrusaldır, zihin haritalarının yaklaşımı ise daha küreseldir. Öğrenciler, merkezi bir fikirden yola çıkarak çabucak büyük bir resim oluştururlar . Zihin haritaları yazılı ya da sözlü bilgiyi hatırlama, açık uçlu sorular sorma, proje ve olayları planlama ve değerlendirme ya da bir toplantının görsel kaydını tutmada yaralıdır. Öğrenciler zihin haritası yapmaktan daha çok hoşlanırlar. Not tutmak yada beyin fırtınası yapmak amacıyla sayfanın ortasına önemli bir kavram yerleştirilir, sonra merkezden dışarıya doğru anahtar sözcükler ve şemalar hızlıca yazılır ve uygun başlıklarda renk kodlaması yapılır. Zihin haritasındaki sözcükler yazılmalı ve bağlayıcı çizgilere yerleştirilmelidir. Bireysel açıklama yapmak ve bilgiyi görsel anlamda transfer etmek ve sentezlemek için renkler, şemalar ve kodlamalar kullanılabilir (Camphell ve diğerleri 1996).
   

• 4.c.Anlamlandırmayı Güçlendirici Öğrenme Stratejileri
  
  Öğretmen, öğrenciye ilköğretimin ilk kademesinde uygun öğrenme stratejisini seçme ve kullanma konusunda rehber olmalıdır. Öğrenci sözcükleri, basit ilişkileri, ilkeleri, olguları, öğrenme ve hatırlamada bellek destekleyici öğrenme stratejilerini kullanabilir. Daha karmaşık öğrenmeler için; benzetim, not tutma, özetleme, ana hatları belirleme, bilgiyi şematize etme (bilgi haritası çıkarma, bilgiyi tablolaştırma, gibi) örgütleme stratejilerini etkili olarak kullanabilir. Bellek destekleyici stratejiler arasında;

  • Anahtar sözcük yöntemi,
     

  • Baş harflerle düzenleme stratejileri,
     
    Türkiye’deki en yüksek üç dağın adı;
    Ağrı           Ayşe
    Erciyes       Erikleri
    Kaçkar        Kaptı
     

  • Kafiye ya da ritm oluşturma stratejileri;

    Yurdumuzun üç tarafı denizlerle kaplıdır
    Kayısı, üzüm, şeftali ve elma çok tatlıdır (Senemoğlu. 1997).
     

• 4.c.1. Eklemleme /Genişletme Stratejileri
  
  Öğrencinin, var olan bilgiye ekleme yapmasını ya da kendi bilgisini genişletmesini sağlayan bir stratejidir. Eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kurmayı sağlayarak, anlamlı öğrenmeye yardım eder. Özellikle benzetim, yeni bilgi ile eski bilgi arasında bağ kurmayı sağlar, örneğin; kan dolaşımının şehrin su şebekesine benzetilmesi gibi (Senemoğlu. 1997).
   

• 4.c.2. Not alma;

  Öğretmenin ya da kitabın sunduğu bilgiyi öğrencinin yeniden organize ederek kendisi için daha anlamlı hale getirmesidir. Öğrencinin not alabilmesi için; önemli bilgiyi önemsizden ayırabilmesi gerekir. Öğrenci not alacağı konuda dikkatini yoğunlaştırmalı, konunun ana hatlarını çıkarmalı daha sonra da bu ana hatların içine önemli bilgileri yerleştirmelidir(Senemoğlu.1997).
  kaynak:http://denizli.meb.gov.tr

İs birliğine dayalı öğrenme kökleri Aristo dönemine kadar uzanan bir öğretim yöntemidir. Problem çözümüne yönelik olarak oluşturulan küçük öğrenci gruplarının demokratik ilkeler  doğrultusunda karşılıklı iletişimini esas alan bir öğrenme sürecidir. İşbirliğine dayalı öğrenme iki veya daha fazla sayıda öğrencinin belirli bir konuda birlikte çalışmalarına olanak tanınır ve öğrencilerin işbirliğine dayalı bir çalışma sistemi içinde öğrenmesini hedefler.

Yarışmaya dayalı öğrenme ortamında öğrencilerin öğrenme amaçları ortak olmakla birlikte amaç gerçekleşmesi bakımından öğrenciler arasında negatif bir ilişki (korelasyon) vardır. Yani gruptaki bir bireyin amaçlarına ulaşması, diğerlerinin amaçlarını gerçekleştirememesine bağlıdır. Başarılı sayılabilmek için diğerlerinin başarısız olması gerekmektedir. Bireyin ulaşmak istediği sadece kendisi için yararlı iken gruptaki diğer bireyler için olumsuzdur.

İşbirliğine dayalı öğrenme beş temel esas üzerine kurulmuştur;

Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda iş birliğine dayalı öğrenme yöntemini istenilen verimin elde edilemeyeceğini araştırmalar göstermektedir. Johnson ve Johson dört çeşit öğrenme grubu tespit etmişlerdir (D. W Johnson &R.T. Johnson, 1999 s.69), (Aktarılan kaynak Eğitim,Sanat Kültür gisi2001):

3. Yapay Öğrenme Grubu

   Grubun, grup üyelerinin ilgi ve istekleri göz önünde bulundurulmaksızın birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve en başarılıdan başarısıza doğru sıralanarak bireysel olarak değerlendirileceklerine inanmalarıdır. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirine güvenmezler. Birbirini yanlış yönlendirir ve bilgiyi paylaşmaktan kaçınırlar. Sonuçta elde edilen verim, grup üyelerinin bireysel potansiyellerinin çok altındadır. Eğer üyeler bireysel olarak çalışıyor olsalar elde edecekleri verim daha fazla olacaktır.
    

4. Geleneksel Öğrenme Grubu

   Grubun, grup üyelerinin kendi istekleri doğrultusunda birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve başarının grup üyeleri olarak değil, bireysel olarak değerlendirilmesi ve ödüllendirilmesidir. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirinden bilgi almayı arzu ederler ancak kendi bilgilerini paylaşmayı istemezler. Bazı üyeler kendilerine düşen görevleri yerine getirmeksizin, kurnazca grubun başarısından yararlanmaya çalışırlar. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bazılarının bireysel çalışmayla elde edebileceğinden fazla olmakla birlikte, zeki ve çalışkan üyelerin bireysel çalışması halinde elde edebilecekleri verimden daha düşüktür.
    

5. İş Birliğine Dayalı Öğrenme

   Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur. Böyle bir grupta, grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma hususunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlaması esas olduğu için bireysel performans düzenli biçimde kontrol edilir. Hiçbir üyenin çaba sarf etmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür. Bütün üyeler, bireysel çalışmaları halinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler.
    

6. Yüksek performanslı iş birliğine dayalı öğrenme

   Performansa ve İş birliğine dayalı öğrenme yöntemin en verimli sonucun alınabileceği grup çeşididir. Bütün grup üyelerine iş birliğine dayalı öğrenmenin tüm yararlarını sağlayan grup yapısıdır. Böyle bir grubu diğerlerinden üstün yapan en belirgin özelliği, grup üyelerinin birlikte çalışma ve üretme isteğinin ve birbirine olan bağlılıklarının üst düzeyde olmasıdır. İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının çok azı bu özelliklere sahiptir.

   İş birliğine dayalı öğrenme metodu problem çözme ve yaratıcı düşünme yetilerinin kazandırılmasında da etkili bir araçtır. Bireysel ve yarışmacı öğrenme metotlarından farklı olarak bu metot, problemleri çözüme kavuşturmak için öğrencilerin birlikte çalışması esasına dayanır. Bir probleme birlikte çözüm aramak, daha fazla çözüm önerisi üretmek demektir. Yaratıcı düşünmenin en etkili araçlarından olan “beyin fırtınası” da birlikte çalışmayı gerektiren bir stratejidir. Birey kendi fikirlerini diğerlerine kabul ettirmeye çalışırken, diğerlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve eleştirmeyi öğrenir ki bu da eleştirel düşüncenin gelişimine önemli katkılar sağlar.
   kaynak:http://denizli.meb.gov.tr

2. Zekanın günümüze kadar farklı tanımları yapılmıştır. Zeka akıl yürütme, plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, çabuk ve deneyimlerden yararlanarak öğrenme yeteneklerini içeren zihinsel bir kapasitedir (Çıkrıkçı, N.). Ayrıca zeka çevreyi sevme, onu biçimlendirme, ve ona uyum için gerekli olan zihinsel yeteneklerdir diye tanımlanabilir. Teorisyenlenler zekanın tanımı ve ayrıntıları konusunda aynı görüşte olmayabilirler, ama zekanın çevreye uyum sağlamanın altında yatan bilişsel bir yeti olduğu konusunda birleşirler. Zeka ve zihin arasında dolaylı bir ilişki vardır. Zekanın yapısı zihni kavramsallaştırmanın yolunu sağlar.

Alternatif zeka kuramları aşağıdaki gibidir;

• Duygusal zeka kuramı(Goleman, 1995) Duygulan anlamak ve düzenlemek olarak ifade eder.
   

• Üç aşamalı zeka kuramı (Stenberg 1985).
   

• Sosyal zeka kuramı (Keating 1978,Canter ve Kihlstrom, 1987) Özellikle sözel olmayan iletişim becerilerini ifade eder.
   

• Geleneksel testlerle ölçülen akademik yönelimli zeka kuramı (analitik zeka) yaşam boyu önemlidir. Bilgiyi hatırlama, onu değerlendirme ve onun önemliliğine karar verme yeterliliğidir.
   

• Çoklu zeka kuramı (Gardner, 1983) Zekanın biyolojik yapı ve kültürle ilişkisinin önemini vurgulamış zekanın bireysel ayrılıkları oluşturan önemli bir özellik olduğunu kabul etmiştir (Ülgen 1995 23).

Campbell(1997), çoklu zeka kuramının sınıf uygulamaları konusunda pek çok çalışma yapıldığını ancak bunların içinde en doğrusunun belirlenemeyeceğini; öğretmenin sınıf ortamına, hedeflere, ve topluma bakarak uygun yöntemleri seçmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Zeka Türleri:

1. Sözel Zeka:

   Dili kullanma ve düşüncelerini bu yolla aktarma yeteneğidir.Dil yetenekleri gelişmiştir. Okuma, dinleme, konuşma yolu ile daha kolay öğrenirler. Kavram ve kelimelerle düşünürler. Okumayı severler, ezberleri iyidir.
    

2. Mantıksal / Matematiksel Zeka
   
   Neden sonuç ilişkisi kurabilme, sınıflama, sıralama, soyut sembollerle çalışma ve problem : zme gibi alanlarda başarılıdır.
    

3. Görsel/Uzamsal Zekâ
   
   Görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğidir.
    

4. Bedensel/Devinduyusal Zekâ
   
   Vücudunu kullanarak (dans ve vücut dili), oyun oynayarak (spor yapmak) ya da yeni bir ürün yaratarak (icat yapmak) duygularını ifade etme yeteneğidir.
    

5. Müzikal/Ritmik Zekâ
   
   Tonal ve ritmik kavramları tanıma ve kullanma; çevresel seslere, insan sesi ve müzik aletlerine karşı duyarlılık yetenekleridir.
    

6. Sosyal (Kişiler arası) Zekâ
   
   Diğer insanlarla sözlü ve sözsüz iletişim kurma, grup içinde işbirliği içerisinde çalışma yetenekleridir.
    

7. İçsel(Öze dönük) Zekâ
   
   İnsanın kendi duygularını, duygusal tepkilerinin derecesini, kendi biliş bilgisi sürecini tanıma, kendi öz benliğini anlama ve başkalarına ifade etme yeteneğidir.
   Gardner, bu zekâ türünün çok özel olduğunu ve diğer zekâ türlerinin tümünü kapsadığını savunmaktadır.
    

8. Doğa Zekâsı
   
   Doğayı ve doğada olup bitenleri
   gözlemleyebilme, kendisinin bu dünyanın bir parçası olduğunu farkına varma yeteneğidir.
   Özellikle fauna(bir yer veya devirdeki hayvanların tümü) ve floraya (bir yer veya devirdeki bitkilerin tümü)karşı çok hassas yaklaşımlara sahiptirler.

Gardner’a göre;
“…….bütün çocuklar bu zekâ türlerine çeşitli düzeylerde sahip olarak doğarlar, bu zekâ türlerinden bazılarına daha çok eğilimleri olabilir ve herkes bu zekâ türlerinde sahip oldukları potansiyellerini geliştirebilir.”
Zekâ türleri çeşitli yöntemlerle geliştirilebilir.

Çoklu Zekanın Öğretmenler ve Öğrenciler İçin Sonuçları:

1. Her birey sekiz zeka türünü de kullanmaktadır,

2. Bütün zekalar eşit derecede değer görmelidir,

3. Bütün zekalar öğretilebilir, geliştirilebilir ve güçlendirilebilir,

4. Okullar sadece dil ve mantık zekası üzerine yoğunlaşmamalıdır,

5. Her birey farklı nedenlerle, farklı şekilde öğrenir,

6. Gelişmiş yada güçlü zekalar zayıf olanlardan daha çabuk fark edilir,

7. Gelişmiş bir zeka türü farklı biçimlerde ortaya çıkabilir,

8. Değerlendirme ne kadar yeteneklisin değil yeteneklerin nasıl olmalı şeklinde ifade edilmeli,

Öğrencilerin Çoklu Zekalarının Belirlenmesi için:

1. Tüm öğretmenler ve okul personeli ile görüşülmeli

2. Velilerle toplantı düzenlenmeli

3. Anket ve kontrol listeleri yapılmalı

4. Gösterilen ve gösterilmeyen davranışlar gözlenmeli

5. Performansları yazılı birer döküman haline getirilmeli

6. Okul kayıtlarına, sınav sonuçlarına derece ve yorumla bakılmalı

Çoklu Zeka Kuramının Yararları

Öğrenciler için:

• Bireysel farklılıklara değer verilmesini ve onların geliştirilmesini sağlar.

• Öğrenmenin daha güvenilir değerlendirilmesini sağlar.

• Öğrencilerin hatırlama, düşünme, problem çözme ve akademik başarısını arttırır.

• Pek çok zeka kullanarak öğrenme, kendine güven duygusunu geliştirir.

• 21. Yüzyıla uygun olarak bireyleri yaşam, iş hayatı ve sürekli öğrenmeye hazırlar.

• Tüm öğrencilere eşit öğrenme olanağı sağlar.

• Öğrenme yetersizlikleri yerine öğrenme farklılıklarını anlamayı sağlar.

• Eğitim programının bir parçası olarak kişisel ve sosyal gelişim sağlar.

Öğretmenler ve Yöneticiler İçin:

• Tüm öğrenciler ve personele yönelik olarak destek, güdüleme ve başarıyı arttırma gibi davranışlarla öğrenme için olumlu bir iklim sağlar.

• Öğrenim stratejilerini genişletir ve geliştirir.

• Farklı öğrenme yaklaşımlarını uygulanabilir kılar.

• Öğretmen veli işbirliğini arttırır.

• Profesyonellik duygusunu yeniler

• Okul kararlarının kapsamını arttırır.

Çoklu zeka kuramı eğitim süresince hazırlık ve planlama aşamasında dahil edilmelidir. Öğrenme ve değerlendirme sürecinde öğrencilerin zeka alanlarının bilinmesi ve kullanılması eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması demektir.

Yeni anlayışa göre fırsat eşitliği herkese eğitim değil, bireysel farklılıklara göre eğitim anlamına gelmektedir. Öğrenci Merkezli Eğitimde Performans değerlendirme benimsenmiş ve sürecin tamamı öğrencinin performansını geliştirmeye yönelik planlanmıştır. Bu amaçla öğrencinin baskın zeka alanının bilinmesi gerekmektedir.

kaynak:http://denizli.meb.gov.tr

Bloom, okul ortamı gibi toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel farklılıkların nedenlerini incelemekte ve bu tür bireysel farklılıkları öğrenci, okul ve toplum yararına olacak şekilde en aza indirmek için alınması gerekli önlemleri açıklamaktadır. Okulda öğrenmeyi bir çok faktör etkilemektedir. Bunların bir bölümü zeka(genel yetenek), öğretmen özellikleri, ailenin sosyo ekonomik statüsü vb. dir. Öğrenmeyi etkileyen değiştirilebilir özellikler eğitim sürecinde olumlu hale getirilerek öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesi hedeflenmektedir. Sonuç olarak okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayan kurumlar olur (Senemoğlu 1997. s.446).

Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri öğrenci özellikleri, öğretim hizmetleri ve öğrenme ürünleridir. Öğrenci nitelikleri bilişsel ve duyuşsal özellikleridir. Bu değişkenlerin kontrollü ve öğrenme sürecinin niteliğinin artırılması için gerekli önlemlerin alınması gerekir. Bu amaçla öğrencinin özellikleri planlama aşamasından önce belirlenmeli ve diğer değişkenler buna göre düzenlenmelidir.

Öğretim hizmetinin niteliği ise ip ucu, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. Pekiştireç

Pekiştireç, bir davranışın olma sıklığını artıran uyarıcılardır. Sınıf içinde pekiştireçlerin kullanımı düzeylere göre farklılık göstermelidir, ilköğretimde çikolata iyi bir pekiştireç olurken Üniversitede aynı şekilde olmayabilir. Bunun yerine “çok iyi, kutlarım” gibi ifadeler tercih edilebilir. Öğrenme kurumlarının çoğu öğrenmenin pekiştirme ile birlikte olması halinde etkili olduğu görüşünde birleşmektedirler.

İpucu

İpucu, geliştirilmesi hedeflenen beceri için yardımcı olan etkendir. Sorulan soruya tam yanıt veremeyen öğrenciye bir sözcüğün bir sesin yada bir hareketin hatırlatılması bir ipucu olabilir. İpuçları sözlü ya da yazılı olabilir. Bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır.

Katılım

Öğrenci katılımı, öğretim hizmetinin niteliğini artırmada önemli değişkenlerden biridir, öğrenci katılımını sağlamak için etkili iletişim sağlama ve güdülemeye yer vermenin önemi büyüktür. Kullanılan strateji yöntem ve teknikler etkin katılımı sağlayıcı yönde belirlenmelidir. Anlatım yönteminin çoğunlukta kullanıldığı, öğrencinin dinleyen konumunda olduğu bir eğitim ortamında tam katılım sağlamak oldukça güçtür. Bunun yerine drama, soru cevap, tartışma, beyin fırtınası, proje ve deney gibi yöntem ve tekniklere daha fazla yer verilmelidir.

Dönüt ve Düzeltme

Dönüt ise öğrenciye eğitimin amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığı ile ilgili bilgi verme sürecidir. Düzeltme ise öğrenciden gelen yanıtların yanlış olması halinde doğrusunun ne olduğunun bildirilmesidir. Bu bildirim sonucuna bakarak öğrencilerin eksiklikleri ve yanlışlıkları belirlenir, bu eksiklikleri tamamlama ve yanlışlıkları doğrulama işlemi de düzeltme olarak adlandırılır. Eğitim sürecinde dönüt düzeltme genelde birlikte kullanılır.

Öğrenci merkezli eğitimde öğrenci sürecin neresinde olduğunu , kendi hızına göre ne kadar yol aldığını bildiğinde öğrenme daha kalıcı ve anlamlı olur. Öğrenci öğrenmeye güdülenir.